En un momento en el que la inteligencia artificial ha irrumpido con fuerza en el ámbito educativo, Vicent Gadea se ha consolidado como una de las voces de referencia en España en el análisis de su impacto en el aula. Docente y divulgador especializado en innovación educativa y uso pedagógico de la tecnología, lleva años acompañando a centros y profesorado en procesos de transformación digital con sentido crítico.
A lo largo de esta entrevista, reflexiona sobre cómo la IA puede convertirse en una aliada real del aprendizaje si se integra desde un enfoque pedagógico sólido, alejado tanto del entusiasmo acrítico como del rechazo frontal. Sus respuestas abordan cuestiones clave como la formación docente, los riesgos de dependencia tecnológica, el papel del profesorado en un contexto automatizado y la necesidad de replantear la evaluación. También pone el foco en la importancia de enseñar al alumnado a utilizar estas herramientas con criterio, ética y pensamiento crítico, en lugar de limitarse a incorporarlas como un recurso más.
Pregunta: La gobernanza de la IA es uno de los grandes temas emergentes. ¿Qué significa, en la práctica, gobernar el uso de la IA en un centro educativo?
Respuesta: Gobernar la IA en un centro educativo no significa hacer un documento lleno de prohibiciones ni decidir qué herramientas se pueden usar y cuáles no. Significa ordenar pedagógica, ética, organizativa y técnicamente cómo se va a incorporar la IA a la vida real del centro. En la práctica, implica responder a preguntas muy concretas: para qué queremos usar la IA, en qué procesos aporta valor, qué límites debemos establecer, qué datos se pueden introducir y cuáles no, cómo se acompaña al profesorado, qué usos puede hacer el alumnado, cómo se informa a las familias y cómo se revisa todo esto con el tiempo.
La IA ya está entrando en los centros, muchas veces de forma invisible: en la preparación de clases, en la generación de materiales, en la evaluación, en la comunicación, en la organización interna o en el trabajo del alumnado. La cuestión no es si va a entrar o no, sino si el centro va a liderar ese proceso con criterio o si va a dejarlo en manos de usos individuales, desiguales y poco transparentes. Para mí, gobernar la IA es pasar de la improvisación a un marco compartido. No para frenar nada, sino para que lo que ya está pasando en el centro ocurra con criterio, coherencia y transparencia.
P: Desde su trabajo con equipos directivos, ¿cuál diría que es la principal barrera para empezar a trabajar con IA en un centro?
R: La principal barrera no suele ser tecnológica. De hecho, muchas veces las herramientas ya están disponibles o el profesorado las está probando por su cuenta. La barrera más importante es la falta de una visión común. Hay centros donde una parte del claustro usa IA intensivamente, otra parte la mira con desconfianza y otra simplemente no sabe por dónde empezar. A eso se suman dudas legítimas sobre privacidad, protección de datos, propiedad intelectual, evaluación, integridad académica o impacto en el aprendizaje. El resultado es que muchos equipos directivos sienten que deben actuar, pero no quieren precipitarse.
También existe una barrera de enfoque. Se suele empezar por la herramienta: «vamos a hacer una formación de ChatGPT, Copilot o Gemini». Pero la pregunta previa debería ser otra: ¿qué problema educativo u organizativo queremos resolver? Cuando el punto de partida es solo la herramienta, el impacto suele ser superficial. Cuando el punto de partida es el proyecto educativo, la evaluación, la mejora docente o la organización del centro, la IA empieza a tener sentido. Por eso insisto en que antes de formar masivamente hay que diagnosticar, priorizar y decidir. La formación es necesaria, pero si llega primero se convierte en un escaparate sin anclaje.
P: Si un equipo directivo decide empezar a integrar la IA, ¿cuáles son las tres primeras decisiones clave que debería tomar?
R: La primera es definir el propósito. El centro debe aclarar para qué quiere integrar la IA: mejorar la eficiencia del profesorado, personalizar mejor, revisar la evaluación, acompañar al alumnado, reducir carga administrativa, reforzar la competencia digital o varias de estas cuestiones. Sin propósito, la IA se convierte en una colección de ocurrencias.
La segunda es establecer unas condiciones mínimas de uso. Esto incluye qué herramientas se recomiendan, qué cuentas deben utilizarse, qué datos no pueden introducirse, qué usos requieren supervisión y qué criterios deben respetarse en relación con privacidad, seguridad y protección del menor. No hace falta tener un gran marco cerrado desde el primer día, pero sí unas primeras reglas claras.
La tercera es abordar la evaluación. La IA generativa afecta de lleno a la manera en que el alumnado produce textos, resuelve tareas, prepara trabajos o recibe ayuda. Por tanto, el centro debe decidir cómo va a rediseñar tareas, qué evidencias de aprendizaje va a pedir, cuándo se permite la IA, cuándo no, y cómo se comunica todo esto al alumnado. Si no se toca la evaluación, la integración de la IA queda incompleta.
P: ¿Cómo se puede alinear el uso de la IA con el proyecto educativo del centro y evitar que se convierta en una suma de ocurrencias individuales?
R: La clave es no empezar por un catálogo de herramientas, sino por el proyecto educativo del centro. Cada centro tiene una cultura, unas prioridades, unas metodologías, una forma de entender la evaluación, una relación con las familias y una determinada madurez digital. La IA debe encajar ahí, no funcionar como una capa externa de moda.
Para evitar la suma de ocurrencias individuales, recomiendo trabajar con un equipo impulsor representativo, no demasiado grande, pero sí diverso: dirección, coordinación pedagógica, coordinación digital, docentes de distintas etapas y, cuando procede, orientación o responsables de evaluación. Ese equipo ayuda a traducir la estrategia a decisiones concretas. También es importante mapear procesos. No basta con decir «vamos a usar IA». Hay que identificar dónde puede aportar valor: programación didáctica, generación de materiales, atención a la diversidad, evaluación formativa, comunicación, gestión documental, acompañamiento al alumnado o análisis de evidencias. Después hay que priorizar unos pocos casos de uso realistas.
Y hay que documentar acuerdos. No como burocracia, sino para que las decisiones no dependan de quién estuvo en qué formación. Ahí es donde la IA deja de depender del entusiasmo individual y empieza a tener peso institucional real.
P: ¿Qué papel juega el liderazgo en este proceso? ¿Es un liderazgo más técnico, más pedagógico o más cultural?
R: Diría que es una combinación, pero si tuviera que ordenarlo, primero es cultural, después pedagógico y finalmente técnico. Es cultural porque la IA cambia hábitos, miedos, expectativas y formas de trabajar. Hay docentes que la ven como una amenaza, otros como una oportunidad y otros como una carga más. El liderazgo debe generar un clima en el que se pueda experimentar con seguridad, pero también con criterio. Ni tecnofobia ni entusiasmo ingenuo.
Es pedagógico porque la decisión importante no es qué herramienta usamos, sino qué tipo de aprendizaje queremos proteger y mejorar. La IA obliga a revisar tareas, evaluación, feedback, autonomía del alumnado, pensamiento crítico y autoría. Eso no se resuelve con una formación técnica. Y es técnico en la medida justa. No hace falta entender cómo se entrena un modelo, pero sí saber qué preguntas hacer: qué datos se tratan, quién supervisa, qué impacto tiene en la equidad, cómo se evalúa.
P: ¿Hasta qué punto es necesario que los equipos directivos tengan conocimientos profundos de IA para liderar este cambio?
R: No necesitan conocimientos profundos en términos técnicos, pero sí una alfabetización suficiente para tomar decisiones responsables. No hace falta que un director o directora entienda en detalle cómo se entrena un modelo, pero sí debe comprender que la IA puede inventar información, reproducir sesgos, tratar datos sensibles de forma inadecuada o generar una falsa sensación de fiabilidad. También debe entender que no todas las herramientas son iguales. No es lo mismo usar una cuenta personal en una plataforma abierta que una solución corporativa con garantías. No es lo mismo pedir ayuda para mejorar un texto que delegar completamente una evaluación.
El liderazgo no exige ser especialista, pero sí tener criterio. Igual que un equipo directivo no necesita ser experto en ciberseguridad para liderar la transformación digital del centro, pero sí debe saber qué riesgos existen, a quién consultar y qué decisiones no puede dejar al azar. En IA, el problema no es no saberlo todo. El problema es decidir sin entender lo suficiente.
P: Usted insiste en la idea de una implantación progresiva. ¿Cómo sería un itinerario realista para un centro que empieza desde cero?
R: Un itinerario realista debería empezar con diagnóstico, no con una gran formación general. Antes de actuar conviene saber qué está pasando ya en el centro: qué herramientas usa el profesorado, qué hace el alumnado, qué preocupaciones existen, qué nivel de competencia digital hay, qué dudas aparecen en evaluación y qué marco tecnológico tiene el centro.
Después formaría un equipo impulsor y trabajaría unas primeras decisiones: principios de uso, herramientas recomendadas, límites de privacidad, criterios por etapas y primeras orientaciones para el profesorado. No se trata de cerrar un marco perfecto, sino de crear una base clara.El siguiente paso sería una formación contextualizada, basada en casos reales del centro: cómo preparar materiales, cómo diseñar actividades, cómo usar la IA para mejorar feedback, cómo adaptar propuestas, cómo organizar documentación o cómo revisar tareas de evaluación. La formación debe servir para producir acuerdos y ejemplos, no solo para mostrar funcionalidades.
A partir de ahí, propondría pilotos concretos: algunos departamentos, etapas o equipos que prueben usos definidos y documenten resultados. Finalmente, el centro puede consolidar un marco institucional más completo, comunicarlo al claustro, al alumnado y a las familias, y establecer un sistema de revisión periódica. La IA cambia demasiado rápido como para construir documentos cerrados para siempre. Vale más un marco vivo y revisado que un reglamento perfecto que nadie aplica.
P: ¿Qué tipo de usos de la IA están generando más valor actualmente en los centros educativos?
R: Ahora mismo veo mucho valor en tres grandes ámbitos. El primero es la productividad docente y organizativa. La IA ayuda a preparar borradores, adaptar documentos, generar propuestas iniciales, resumir información, ordenar reuniones, crear comunicaciones o transformar materiales. Esto no sustituye el criterio profesional, pero puede reducir carga y liberar tiempo.
El segundo ámbito es el diseño pedagógico. Bien utilizada, la IA puede ayudar a crear variantes de una actividad, adaptar niveles de dificultad, proponer ejemplos, generar preguntas, diseñar rúbricas iniciales, anticipar errores frecuentes o enriquecer situaciones de aprendizaje. Aquí el valor no está en que la IA «haga la clase», sino en que el docente pueda pensar mejor y más rápido sobre su diseño.
El tercer ámbito es la evaluación, especialmente la evaluación formativa. La IA puede ayudar a dar feedback, a generar ejemplos, a revisar criterios o a diseñar mejores evidencias de aprendizaje. Pero hay que ser especialmente prudentes. No se trata de automatizar la evaluación ni de delegar decisiones importantes, sino de rediseñar las tareas para que el aprendizaje sea más visible.
También empieza a haber usos interesantes en orientación, inclusión, comunicación con familias, organización interna y análisis de evidencias. Los usos más interesantes no suelen venir de la herramienta más avanzada, sino del mejor encaje entre lo que ya hacías y lo que la IA puede aliviar o enriquecer.
P: Uno de los grandes retos es el profesorado. ¿Cómo se acompaña a un claustro con niveles muy distintos de competencia digital?
R: Lo primero es aceptar que un claustro nunca parte del mismo punto. Hay docentes que ya están experimentando con IA a diario, otros que tienen curiosidad pero inseguridad, y otros que sienten rechazo o cansancio ante una nueva ola tecnológica. Si planteamos la integración como si todos estuvieran en el mismo nivel, fracasamos. El acompañamiento debe ser gradual y muy práctico. Necesitamos una base común mínima para todo el claustro: qué es la IA generativa, qué puede hacer, qué no debería hacer, qué riesgos tiene, qué datos no se deben introducir y qué criterios básicos se van a seguir en el centro. Esa base común es importante para reducir la desigualdad interna.
Después conviene trabajar por niveles, etapas o necesidades. No necesita lo mismo un tutor de Primaria que un profesor de Bachillerato, un equipo de orientación o un jefe de estudios. Los ejemplos deben estar conectados con tareas reales: preparar una actividad, adaptar un texto, revisar una rúbrica, diseñar una evidencia, mejorar una comunicación o planificar una situación de aprendizaje. Y hay un elemento clave: acompañar sin culpabilizar. El profesorado no necesita otro discurso sobre lo que llega tarde. Necesita tiempo, ejemplos concretos y saber que el centro tiene una posición clara.
P: ¿Qué tipo de formación es realmente útil: técnica, pedagógica, basada en casos…?
R: Se necesitan las tres cosas, pero no en el mismo peso. Debe tener una parte técnica, porque hay que saber usar las herramientas con un mínimo de solvencia. Pero una formación centrada solo en botones, prompts o trucos se queda corta y envejece muy rápido. Debe tener una parte pedagógica, porque la IA afecta al diseño de actividades, a la evaluación, al feedback, a la autonomía del alumnado y al papel del docente. Esta es la parte más importante: ayudar al profesorado a decidir cuándo tiene sentido usar IA, cuándo no, y cómo evitar que el alumnado sustituya aprendizaje por producción automática.
Y debe estar basada en casos. Los docentes necesitan ver ejemplos de su etapa, de su asignatura o de situaciones parecidas a las que viven cada día. Una buena formación no debería terminar con una lista de herramientas, sino con productos útiles: criterios compartidos, actividades rediseñadas, rúbricas revisadas, ejemplos de uso, acuerdos de evaluación y próximos pasos para el centro. La mejor formación en IA no es la que deslumbra durante dos horas. Es la que ayuda al centro a trabajar mejor al día siguiente.
P: A corto plazo, ¿qué cambios cree que veremos en los centros educativos que sí integren bien la IA frente a los que no?
R: A corto plazo veremos una diferencia importante entre los centros que simplemente permiten usos dispersos de IA y los centros que la integran con estrategia. Los centros que lo hagan bien tendrán más claridad interna. El profesorado sabrá a qué atenerse. El alumnado recibirá mensajes más coherentes. Y los equipos directivos tomarán menos decisiones a ciegas.
También veremos diferencias en la evaluación. Los centros que rediseñen bien sus tareas estarán mejor preparados para afrontar el uso de IA por parte del alumnado. No dependerán de detectores o prohibiciones que no funcionan, sino de evidencias más ricas: procesos, defensa oral, reflexión, aplicación contextualizada, borradores, trazabilidad y criterios claros. Además, habrá una diferencia en la cultura profesional. En unos centros la IA será una fuente de conflicto permanente: sospecha, desigualdad, usos ocultos y respuestas reactivas. En otros, será una oportunidad para revisar cómo enseñamos, cómo evaluamos y cómo organizamos el trabajo docente.
La IA no va a resolver por sí sola los problemas educativos. Pero sí va a amplificar la diferencia entre centros que tienen proyecto, liderazgo y criterio, y centros que funcionan solo por reacción.
