Las altas capacidades siguen siendo una de las neurodivergencias más incomprendidos del sistema educativo. Entre mitos persistentes —como que ‘no necesitan ayuda’ o que no hay necesidad de ‘etiquetar’ a estos menores— y una respuesta institucional todavía muy desigual entre las distintas comunidades autónomas, miles de estudiantes continúan sin recibir la atención que requieren. Para analizar por qué ocurre y qué cambios serían necesarios, hablamos con Inés Cabezas, que ha escrito junto con Susana García-Moya el libro ‘Altas capacidades, ¿y ahora qué hacemos?’ (Editorial Popular), en el que reivindican una mirada más amplia y humana: comprender que las altas capacidades no se reducen al alto rendimiento, que la identificación es una herramienta de inclusión y que innovar no es ‘hacer cosas nuevas’, sino ajustar la enseñanza a quien aprende de manera distinta. En esta entrevista, Cabezas desmonta tópicos, propone claves para la práctica docente y defiende una escuela más flexible, emocionalmente segura y consciente.
Pregunta: Durante años se ha pensado que un alumno con alta capacidad “no necesita ayuda” porque “ya va bien”. ¿Por qué ese enfoque es tan problemático?
Respuesta: Porque parte de una mirada demasiado simplificada. Que un alumno aprenda rápido o tenga facilidad no significa que esté recibiendo lo que necesita. Las altas capacidades no deben confundirse con un posible alto rendimiento académico, sino que son una manera distinta de procesar, sentir y relacionarse con el aprendizaje. Cuando el sistema interpreta que “ya va bien”, deja de mirar lo que hay detrás: el aburrimiento, la frustración, la desconexión emocional o, incluso, el bajo rendimiento. No atender esas necesidades es, en realidad, dejar a esos alumnos sin respuesta educativa.
P: ¿Qué otros mitos o clichés se dan con más frecuencia en el sistema educativo o entre las familias?
R: Hay muchos, y casi todos nacen de la desinformación. El mito de que “hoy en día se está sobredetectando” es el más sonado, pero también encontramos que “tienen que demostrarlo con buenas notas”, que “la evaluación lo etiqueta y discrimina” o que “si se les ayuda, generamos desigualdad”. También persiste la idea de que son niños problemáticos o socialmente aislados. Las altas capacidades son tan diversas como las personas que las tienen. Hay perfiles brillantes, discretos, desmotivados, creativos o con doble excepcionalidad. Pensar que todos se comportan igual o que su talento “ya se abrirá camino” solo contribuye a invisibilizarlos.
P: ¿Qué idea equivocada sobre las altas capacidades le resulta más urgente desmontar?
R: Que la identificación es una etiqueta innecesaria o elitista. Identificar no es clasificar: es comprender para acompañar mejor. Cuando un alumno se reconoce, puede poner nombre a su diferencia y, con ello, entenderse, aceptarse y crecer. Sin ese reconocimiento, muchos niños se sienten “raros”, “demasiado intensos” o “demasiado sensibles”. La identificación, bien entendida, es una herramienta de inclusión, no de exclusión.
P: En el libro defienden que comprender las altas capacidades ayuda a educar mejor a todos. ¿Podría explicarlo?
R: Sí. Las altas capacidades actúan como un espejo que nos devuelve los límites y las oportunidades del sistema. Si somos capaces de adaptar la enseñanza a quien aprende más rápido, más profundo o de manera más creativa, estaremos aprendiendo a personalizar para todos. Entender sus necesidades nos obliga a repensar la escuela desde la flexibilidad, la curiosidad y la emoción. Y esa transformación mejora la experiencia educativa del conjunto del alumnado.
P: ¿Qué papel juega la innovación pedagógica en la atención a estos alumnos? ¿Qué metodologías o estrategias son más efectivas?
R: La innovación es importante siempre que esté al servicio de la personalización. No se trata de hacer cosas nuevas, sino de hacerlas con un propósito concreto, con una intencionalidad clara y un aprendizaje más profundo y real. Metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, la gamificación o las situaciones de aprendizaje multiniveladas son excelentes si permiten que cada alumno avance desde su punto de partida. La clave no está en la técnica, sino en la mirada: reconocer la diversidad como punto de partida y no como excepción.
P: ¿Cómo pueden los centros educativos incorporar la atención a la alta capacidad sin convertirlo en un “programa aparte”?
R: Integrando la respuesta dentro del proyecto educativo del centro. No hace falta crear un “rincón de superdotados”, sino una cultura de aula flexible, donde las diferencias se atiendan con naturalidad y normalidad. La atención al alumnado con altas capacidades debe estar en la programación, en las medidas ordinarias, en la coordinación docente y en la formación del profesorado. No es un añadido, es una forma de hacer escuela.
P: ¿Qué necesita un docente para detectar y acompañar bien a un alumno con alta capacidad?
R: Sobre todo, curiosidad y sensibilidad. No hace falta ser psicólogo ni experto en evaluaciones, sino observar, escuchar y preguntar. Un docente atento a los intereses, la motivación, la velocidad de aprendizaje o la profundidad de las preguntas ya está haciendo mucho. Y, por supuesto, necesita apoyo institucional: formación, orientación cercana y tiempo para reflexionar sobre su práctica.
P: ¿Qué errores comunes suelen cometer los profesores —por desconocimiento o falta de recursos— y cómo evitarlos?
R: El primero es esperar que todos los alumnos con altas capacidades destaquen. Otro error frecuente es pensar que el enriquecimiento es solo “dar más”, “mandar para casa”, “repetir” o “avanzar temario”. También ocurre que, por miedo o saturación, se opte por no actuar. Evitarlos pasa por asumir que no hay recetas, pero sí principios: escuchar, ajustar, ofrecer retos significativos y cuidar lo emocional. Un alumno con altas capacidades necesita sentirse comprendido antes que exigido.
P: ¿Cómo pueden las familias y la escuela trabajar de manera conjunta sin caer en la sobreexigencia ni en la infravaloración?
R: Desde la confianza y la comunicación honesta. Ni la familia ni la escuela tienen toda la verdad, pero juntas pueden ver el cuadro completo. La clave está en no competir, sino cooperar. Las familias deben confiar en que los docentes quieren ayudar; y los docentes, entender que las familias no buscan privilegios, sino bienestar. Lo ideal es que ambas partes compartan objetivos y se pregunten lo mismo: “¿Qué necesita este niño hoy para estar bien y seguir aprendiendo?”.
P: ¿Qué cambios estructurales serían necesarios en el sistema educativo para atender mejor a este alumnado?
R: Formación real en diversidad desde la universidad, no solo teórica. Equipos de orientación con recursos y tiempo. Normativas claras y aplicables. Inversión real en recursos y profesionales. Y una cultura escolar que premie la flexibilidad y no la uniformidad. Mientras sigamos midiendo el éxito educativo en función de la media, estaremos dejando fuera a quienes aprenden de otro modo. La diversidad debe dejar de ser un reto para convertirse en la norma.
P: ¿Cuál sería su mensaje final para quienes aún piensan que las altas capacidades son “un privilegio” y no una necesidad educativa específica?
R: Que el verdadero privilegio no es tener altas capacidades sino, por desgracia, encontrar adultos que las comprendan. No se trata de “dar más” a quien tiene más, sino de ofrecer lo que cada uno necesita. Atender las altas capacidades no es un lujo: es una cuestión de equidad, justicia educativa y de bienestar emocional. Porque cuando un niño se siente visto y comprendido, aprende mejor, y todos crecemos con él.
