¿Reciben los futuros maestros la formación universitaria adecuada para la realidad del aula?
"Los expertos consideran que la formación universitaria de los maestros no responde a las demandas de hoy". Ésta es una de las principales conclusiones del I Encuentro de Profesionales de la Educación organizado por la Facultad de Educación de la Universidad Camilo José Cela (UCJC) y que ha reunido a cerca de 30 profesionales del sector con el objetivo de sentar las bases de lo que debería ser el magisterio del futuro.
Por ese motivo, hemos preguntado a tres expertos en el ámbito educativo qué opinan sobre la formación universitaria que reciben los futuros maestros: si es la que demandan los centros y hacia dónde debería dirigirse. Los tres coinciden en que no se adecua a la realidad social, hacen sugerencias sobre hacia dónde debería ir y, aunque la situación es similar en Europa, indican varios ejemplos de interesantes iniciativas de varios países europeos.
Formación adecuada para la realidad del aula
1. ¿Qué tipo de formación universitaria reciben los futuros maestros?
2. ¿Es la que están demandando los centros?
3. ¿Hacia dónde debería dirigirse?
4. ¿Qué países destacan en Europa y podrían servir como referencia?
1. En general, gran parte de la formación universitaria está excesivamente aferrada a las enseñanzas tradicionales; aunque se intenta superar el modelo enseñante-aprendiz con el empleo de técnicas que promueven la participación, esto requiere un profesorado motivado por la innovación docente, que no siempre está presente en las facultades. A menudo existe un abismo entre teoría y práctica, escasa relación con el mundo escolar, se trabajan poco habilidades como la gestión del aula o las comunicativas…
2. Hoy existe un número muy importante de colegios que están inmersos en procesos de innovación metodológica, sea por convicción o por la necesidad de garantizarse un número de alumnos suficiente. Este proceso es reciente pero ya tiene gran fuerza. En este sentido y por poner algún ejemplo, en las aulas cada vez se observa más el empleo de metodologías cooperativas, el trabajo basado en rutinas de pensamiento, el fomento de la indagación (apoyado en ocasiones por las TIC), la planificación interdisciplinar, etc. Estos centros no encuentran respuesta a sus necesidades en la formación tradicional que reciben los maestros. No obstante, creo que la pregunta relevante no es ésta, sino: ¿esta formación de los futuros maestros es la que necesita la sociedad hoy?
3. El camino más oportuno pasa inevitablemente por centrar la atención en la realidad de los niños y niñas y en los colegios, tratando de responder de forma eficaz a sus necesidades, que son, en definitiva, las de la sociedad. Se trata de potenciar todas las metodologías y estrategias que sitúan al alumno en el centro de su proceso de aprendizaje y colocan al profesor en el papel de orientador y guía. Esto exige fomentar la vertiente práctica de las materias, la formación deontológica del futuro maestro, el trabajo colaborativo entre los estudiantes del Grado, la mejora del seguimiento de las prácticas que realizan los estudiantes y dirigir la formación a nuevos contextos educativos.
4. La situación española se repite en numerosos países europeos. Sin embargo, existen experiencias interesantes que apuestan seriamente por la formación inicial de los maestros. Por citar alguna, pueden señalarse las pruebas y/o entrevistas de ingreso específicas para el futuro profesorado que se realizan en Inglaterra; la apuesta por la investigación como clave de la formación en Finlandia; o el sistema de acuerdos entre universidades y colegios para que estos últimos colaboren con la formación propia de Suecia.
1. Al revisar los planes de estudios de las diferentes universidades observamos que el número de ECTS que los futuros maestros reciben en formación en TIC es muy escaso. En ocasiones la formación consiste en enseñar a hacer lo mismo que antes pero utilizando recursos tecnológicos. Si queremos una formación más específica que integre metodologías y tecnologías, el alumno de Grado debe cursar una mención cualificadora-especialización dentro del plan de estudios, que es opcional y que solamente se oferta en algunas universidades, al igual que másteres específicos de Nuevas Tecnologías.
2. Verdaderamente, no. Al menos no la mayoría; y, sin duda, no la sociedad actual. De ahí, que haya surgido la necesidad de diseñar planes formativos en el ámbito universitario que especialice a los maestros en las competencias y que den respuesta no sólo al contexto actual, sino al que se nos aproxima; es decir, que potencien la necesaria innovación tecnológica en la educación. Por eso, cada vez son más las universidades que ofrecen formación complementaria a través de másteres específicos en innovación tecnológica.
3. Formación básica, tan básica que hoy en día no supone un cambio en los modelos de enseñanza-aprendizaje. Estamos en un momento donde no sólo hace tiempo que Internet llegó al aula, sino que son los diferentes dispositivos móviles (smartphone, tabletas, etc) los que nos están permitiendo hablar de nuevos escenarios de aprendizaje, de conceptos como flipped classroom, mLearning o el también conocido como educación extendida o expandida.
4. En el ámbito del mLearning, por ejemplo, podemos destacar iniciativas serias de buenas prácticas en países como Francia, con el proyecto UnivMobile, y el proyecto Wapeduc; en Noruega con el proyecto Mobileskole; en Reino Unido con el proyecto Mobile Oxford, Mobile in Salford, Apps for Good; el proyecto Presemo en Finlandia; el proyecto ENVI GAME en la República Checa (UNESCO, 2012). En España, sin embargo, hay acciones puntuales, en concreto destacar a nivel escolar la iniciativa privada puesta en marcha en los colegios SEK (SCOPEO, 2011).
1. Como formador de opositores y como profesor que acoge alumnos universitarios en prácticas, y cómo no, desde mi propia docencia, los futuros maestros suelen recibir una formación que suele ser excesivamente academicista y alejada del perfil, de la capacitación o de las competencias profesionales que se requieren de un docente.
2. Por su parte, las escuelas necesitan personas con un carácter y de una personalidad especial para el desempeño de esta función, no todos valemos para ello y tampoco se aprende en la universidad, se tiene o no se tiene. La enseñanza requiere una formación didáctica muy completa, especialmente en las áreas instrumentales, y de eso suelen saber mucho los maestros, los que han trabajado con niños, los que han experimentado con alumnos de edades escolares. En la mayoría de las ocasiones nos encontramos con docentes universitarios que jamás han pisado una escuela... ¿Cómo pueden trasmitir algo desde un ámbito tan alejado de la realidad escolar?
3. La docencia en Primaria precisa de personas que conozcan y dominen el currículo y la didáctica de las áreas instrumentales. También deben ser especialistas en determinadas materias, como educación física, idioma o música, y dudo mucho que puedan recibir esta formación en estas áreas tan especializadas según los planes actuales que se derivan del Plan Bolonia. Si con el plan de estudios anterior, donde un futuro maestro especialista estaba tres años cursando unas materias troncales relacionadas con su especialidad, no se lograba una adecuada formación, no creo que ahora se consiga a través de una formación generalista y una acreditación. Me temo que volveremos al tópico del "maestro liendre de todo sabe y de nada entiende".
Analizándolo desde la óptica del oficio. Si a un albañil le enseñamos de forma teórica a poner ladrillos es posible que sea un desastre cuando tenga que construir una pared. Tendrá que aprender desde la base: cómo se hace la mezcla, como se nivela el ladrillo... Ya me imagino que estarán pensando, para eso está el practicum. En dos o tres meses poco pueden aprender los futuros maestros. En la universidad se necesitan albañiles... no sólo científicos del cemento o investigadores del ladrillo. Concluyo diciendo que una formación adecuada del futuro maestro debe tener como referente la realidad escolar y las competencias profesionales que ésta requiere.
